Principios fundamentales del aprendizaje para iniciar el año académico. Lectura obligatoria para docentes y para estudiantes.
Es bastante común jurarnos cuando iniciamos el año nuevo que “si vamos a aprender eso que siempre hemos querido” “vamos a cambiar actitudes” “dejar la pereza”. Y no te sientas solo en esto. La evidencia muestra que cerca del 45% de los adultos se fija metas al comenzar el año (Journal of Clinical Psychology), pero solo entre el 8% y el 10% logra sostenerlas en el tiempo, y casi la mitad las abandona antes de finalizar el primer trimestre.
Esta brecha persistente entre intención y logro sugiere que el problema no radica en la motivación inicial, sino en la falta de principios cognitivos que orienten un aprendizaje efectivo y duradero (Journal of Clinical Psychology; Encuestas de Resolución de Metas 2025). Esto sucede en todos los estadios formativos, sea educación básica, media o superior —incluyendo los procesos de formación para Saber 11°, Saber PRO y TyT, así como en el ámbito docente.
Lo que nos separa de una buena vida es no saber cómo lograrla. Aunque sabemos que debemos aprender más y mejor, seguimos observando una brecha persistente entre aprender, aplicar y sostener aprendizajes duraderos.
¿Cómo aprendemos?
La investigación contemporánea en neurociencia cognitiva y ciencias del aprendizaje ha permitido avanzar significativamente en esta comprensión. En particular, los trabajos de Stanislas Dehaene, profesor del Collège de France y uno de los referentes actuales en el estudio del cerebro lector y del aprendizaje, han sistematizado un conjunto de principios robustos que explican por qué aprendemos y por qué, en muchos casos, no lo hacemos. Estos principios no son recetas metodológicas ni modas pedagógicas: son condiciones necesarias del aprendizaje, aplicables tanto a estudiantes como a docentes y en general a las instituciones educativas cuando se aborda la evaluación y aseguramiento del aprendizaje.
A continuación, presentamos los cuatro principios fundamentales del aprendizaje planteados por Dehaene en su libro ¿Cómo aprendemos? —atención, compromiso activo, feedback o corrección del error y consolidación— y proponemos una reflexión final sobre qué significa realmente aprender en el contexto de la educación actual. El propósito es ofrecer un marco conceptual riguroso que permita tomar mejores decisiones pedagógicas, evaluativas e institucionales al iniciar el año académico.
Nota importante: A pesar del volumen de investigación acumulada, aún no sabemos con precisión cómo aprendemos. No existe una teoría única ni consensuada que explique de manera suficiente por qué algunos aprendizajes se consolidan y otros fracasan, ni por qué prácticas ampliamente extendidas producen resultados tan pobres. Buena parte de la educación sigue operando sobre supuestos no examinados, lo que mantiene abierta —y vigente— la pregunta por el aprendizaje.
En este texto adoptamos deliberadamente la perspectiva neurocognitiva propuesta por Stanislas Dehaene, centrada en los mecanismos que hacen posible el aprendizaje. Esta elección no supone que aprender se reduzca al cerebro, ni que otras miradas —sociales, pedagógicas, culturales o filosóficas— sean irrelevantes. Significa, simplemente, que aquí se aborda una dimensión del problema, necesaria pero insuficiente, desde la cual es posible extraer criterios operativos para pensar la enseñanza y la evaluación.
1. La atención: condición de posibilidad del aprendizaje.
Pausa, espera, ¿has revisado tu celular desde que iniciaste la lectura de este artículo? ¿Te está pareciendo muy largo? El aprendizaje requiere atención. Y cada vez es más complejo sostenerla de forma decidida en el tiempo.
Consejo: trabaja en tu atención sostenida.
Retenemos, el primer principio es tan evidente como frecuentemente ignorado: no se aprende aquello a lo que no se presta atención. Desde la neurociencia cognitiva, la atención se entiende como un sistema de selección que determina qué información será procesada por el cerebro y cuál será descartada. Dehaene (2018) señala que la atención actúa como una puerta de entrada al aprendizaje: sin ella, la información no alcanza los niveles de procesamiento necesarios para ser comprendida y almacenada.
Este principio tiene implicaciones directas para la vida cotidiana. Basta pensar en una situación común: intentar leer un texto académico mientras se revisan notificaciones del celular. Aunque el tiempo invertido sea largo, la comprensión suele ser superficial y fragmentada. El problema no es la falta de capacidad, sino la ausencia de atención sostenida. En el aula ocurre algo similar cuando la sobrecarga de estímulos, la extensión excesiva de las explicaciones o la falta de claridad en los objetivos diluyen el foco cognitivo del estudiante.
Para los estudiantes que se preparan para pruebas como Saber 11 o Saber PRO, este principio es crucial: estudiar sin atención plena genera una ilusión de aprendizaje que se desvanece en el momento de enfrentar situaciones que exigen razonamiento, transferencia o toma de decisiones. Para los docentes, el desafío consiste en diseñar experiencias de aprendizaje que capten y mantengan la atención, reduciendo el ruido cognitivo y priorizando lo esencial. Aprender mejor no empieza con más contenidos, sino con mejor atención sobre lo relevante.
2. Compromiso activo: aprender es participar cognitivamente.
El segundo principio cuestiona una de las creencias más arraigadas en la educación tradicional: la idea de que aprender es recibir información. La evidencia empírica muestra lo contrario. El aprendizaje ocurre cuando el estudiante participa activamente en la construcción del conocimiento, no cuando se limita a escuchar, leer o copiar.
Veámoslo de esta manera, es común decir “el profesor está dictando una charla o taller” dictar, contar, narrar. Alguien habla, otros escuchan, pésima forma de aprender. Si es que realmente se aprende.
Consejo: pon en práctica de forma inmediata aquello que supones estás aprendiendo.
Dehaene (2018) subraya que el cerebro aprende cuando formula hipótesis, toma decisiones, contrasta respuestas y se ve obligado a usar la información. Por esta razón, actividades como resolver problemas, explicar con palabras propias, debatir, aplicar conceptos a situaciones nuevas o responder preguntas desafiantes generan aprendizajes mucho más sólidos que la simple exposición.
Un ejemplo cotidiano ilustra bien este punto: una persona puede ver durante horas tutoriales sobre cómo conducir un automóvil, pero solo aprende realmente cuando se sienta al volante, comete errores y ajusta su comportamiento. En educación ocurre algo análogo. Para los estudiantes, el compromiso activo implica asumir un rol responsable frente al aprendizaje: estudiar no para repetir, sino para usar lo aprendido en contextos variados. Para los docentes, supone diseñar tareas y evaluaciones que exijan pensamiento crítico y puesta en escena, no solo reproducción.
La pregunta va en doble vía ¿De qué te sirve esto que aprendes? ¿De qué le sirve eso que enseñas? En términos generales, el aprendizaje se activa bajo dos condiciones predominantes: cuando el sujeto se siente intrínsecamente motivado por el contenido o cuando se ve externamente obligado por exigencias académicas, evaluativas o sociales, aunque ambas no garantizan por sí solas un aprendizaje profundo.
La motivación extrínseca puede inducir cumplimiento, pero no garantiza comprensión profunda (Deci & Ryan, 2000), y la motivación, en general, actúa solo como modulador de la atención. El aprendizaje depende de mecanismos cognitivos específicos como el compromiso activo, la corrección del error y la consolidación (Dehaene, 2018), los cuales no pueden ser sustituidos por la presión ni compensados por una mala arquitectura instruccional (Kirschner et al., 2006).
En el contexto de las pruebas estandarizadas, este principio de obligatoriedad explica por qué los estudiantes que entrenan únicamente la memoria suelen fracasar ante ítems que exigen análisis, interpretación o transferencia. Aprender mejor implica hacer cognitivamente, no solo recibir información. Se trata de entender e introyectar las competencias evaluadas, como competencias para la vida.
3. Retroalimentación y corrección del error: el error como fuente de aprendizaje.
El tercer principio introduce una idea que resulta incómoda y hasta contradictoria para muchas prácticas educativas: el aprendizaje requiere error. Desde el punto de vista cognitivo, aprender consiste en ajustar progresivamente nuestras representaciones mentales a partir de la detección de discrepancias entre lo que creemos saber y lo que realmente ocurre. El error, lejos de ser un obstáculo, es una señal indispensable en este proceso.
Consejo: elimina esa idea de la equivocación, del error al aprender. Si estás intentando, estás aprendiendo.
No obstante, el error solo se transforma en aprendizaje cuando va acompañado de retroalimentación clara, oportuna y específica. Dehaene destaca que la retroalimentación permite al cerebro corregir sus predicciones y reorganizar el conocimiento. Sin retroalimentación, el error se repite; con uno inadecuado, se genera frustración o confusión.
En la vida cotidiana, esto es evidente en cualquier proceso de aprendizaje práctico: cocinar, aprender un idioma o tocar un instrumento musical. Nadie mejora sin equivocarse y sin recibir información que le permita corregir. En educación, este principio cuestiona modelos de evaluación centrados exclusivamente en la calificación y no en la retroalimentación. En clase es común que solo se felicite a quien acierta, pero ¿y el resto? revisemos qué están y cómo están aprendiendo. No se trata únicamente del resultado, sino del proceso que conduce a él.
Para estudiantes y docentes, especialmente en contextos como Saber 11° y Saber PRO – TyT, el análisis de errores constituye una fuente privilegiada de aprendizaje. Evaluar no debería ser sinónimo de sancionar, sino de producir información útil para aprender mejor. Desde el aseguramiento del aprendizaje, este principio es central: no hay mejora sin evidencia ni retroalimentación.
4. Consolidación: aprender es un proceso distribuido en el tiempo: ¡duerme bien!
El cuarto principio recuerda algo que la experiencia confirma y la investigación respalda: aprender no es un evento puntual, sino un proceso que requiere tiempo. La consolidación del aprendizaje implica la estabilización de las redes neuronales involucradas, lo cual ocurre mediante la repetición espaciada, la práctica distribuida y el descanso.
Consejo: duerme bien y privilegia prácticas de higiene del sueño.
Estudiar intensivamente en una sola sesión puede generar una sensación momentánea de dominio, pero numerosos estudios muestran que este tipo de estudio produce aprendizajes frágiles y de corta duración Ebbinghaus, H. (1913) Roediger & Karpicke (2006). En contraste, la práctica distribuida y la recuperación activa de la información fortalecen la memoria a largo plazo.
Un ejemplo cotidiano ocurre cuando al acostarnos cansados de estudiar parece que no entendemos nada, pero al día siguiente se nos hace más fácil continuar, y algunas veces por “arte de magia” logramos entenderlo. Pero recuerda, tu cerebro no duerme, el buen descanso permite que nuestro cerebro siga trabajando y consolidando lo aprendido. Nuestro cerebro no para de aprender, y aprende mejor mientras descansa mejor.
Aprender mejor implica diseñar experiencias que retomen aprendizajes previos -secuencias didácticas – , que promuevan la recuperación activa y que reconozcan que la comprensión profunda requiere tiempo. Esto es especialmente relevante en la formación por competencias y en los procesos de evaluación externa.
¿Qué significa realmente aprender? Una definición exigente.
A la luz de los principios revisados, desde ESE proponemos una definición de aprendizaje que supere la identificación reduccionista entre saber y recordar. En este texto se asume, de manera explícita, una definición operativa de autoría propia, orientada a enfatizar el carácter funcional, contextual y transferible del conocimiento. Desde esta perspectiva exigente, saber no equivale a acumular información ni a reproducir contenidos, sino a poder usar una habilidad en el momento correcto, de manera óptima y cuantas veces sea necesario (Montoya, 2025).
Esta visión desplaza el foco del contenido a la acción, de la memorización a la transferencia, del examen puntual al desempeño sostenido. Aprender implica usar lo aprendido en contextos diversos, con flexibilidad y criterio. Evaluar, en consecuencia, implica recoger evidencias de ese uso, conectando directamente con los procesos de aseguramiento del aprendizaje en educación superior y con la lógica de pruebas como Saber ICFES, que buscan evaluar competencias más que contenidos aislados.
Finalizando… aprender mejor como responsabilidad compartida.
Iniciar el año académico desde estos principios supone para muchos un cambio de perspectiva. Para los estudiantes, implica asumir un rol activo, atento y reflexivo frente a su propio aprendizaje – metacognición- . Para los docentes, exige diseñar experiencias alineadas con cómo aprende realmente el cerebro humano. Para las instituciones, plantea el reto de articular enseñanza, evaluación y aseguramiento del aprendizaje de manera coherente.
Aprender mejor no es una consigna motivacional, sino una decisión informada. Tal vez el verdadero desafío de este año no sea enseñar más ni evaluar más, sino aprender a aprender — metacognición — si realmente estamos aprendiendo. Ese es el punto de partida para una educación de mayor calidad y sentido.
¿Vas a continuar tu aprendizaje por el resto del año?
Escrito por: Eduardo Montoya Castañeda – Director general ESE – Latam.
Fuentes de referencia
Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston.
Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. En M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J. R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56–64). Worth Publishers.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Dehaene, S. (2018). How we learn: Why brains learn better than any machine… for now. Viking.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.3.363
Kahneman, D. (1973). Attention and effort. Prentice-Hall.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511811678
Willingham, D. T. (2009). Why don’t students like school? Jossey-Bass.
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