Devolución en la evaluación formativa

 

 

La devolución como proceso siempre ha estado presente en el ámbito educativo, aun en contextos sumativos la retroalimentación es usada para comunicar los resultados finales de los procesos; sin embargo, las diferencias en los impactos de las devoluciones radican en las intenciones del docente y en las distintas formas en las que se ejecutan.

 

Desde un contexto sumativo las retroalimentaciones que se hacen están más centradas en el docente que en el estudiante. Es decir, si el estudiante hace bien lo que el docente quiere se premia con una buena nota, pero si no se alcanza lo que se quiere se obtiene una mala nota. En este sentido, la devolución de los resultados está centrado en qué tan bueno fue el desempeño del estudiante respecto a los deseos del docente, aportando poca información a los estudiantes sobre su desempeño o las estrategias adecuadas para continuar mejorando.

 

Sadler (1989) sostiene que, sí no proporcionamos estrategias de cómo mejorar el proceso de aprendizaje, la retroalimentación puede verse como datos aislados o que no conducen al estudiante a realizar ninguna acción. En este sentido, se da una vuelta en el proceso, debido a que es ahora el estudiante el encargado de darle sentido a la retroalimentación, pues el docente realiza comentarios, pero finalmente él es quién los recibe y es el encargado de seguir un plan de mejora. Por eso, en la medida en la que hagamos más y mejores devoluciones a los estudiantes y los involucremos en los procesos evaluativos, podremos observar en ellos conductas autónomas para mejorar los procesos de aprendizaje.

 

Desde este enfoque formativo se concibe la retroalimentación como un aspecto clave en la relación planificación – enseñanza y evaluación en los procesos de aula, debido a que es este proceso el encargado de unir lo que se diseña, lo que se implementa y los resultados que se obtienen, con acciones concretas que promueven el alcance de la meta final de aprendizaje.

 

Este mismo autor, plantea tres componentes esenciales en una retroalimentación efectiva traducidos a las siguientes preguntas:

 

¿A dónde voy?

 

Como primera pregunta para reconocer y comprender de forma conjunta la meta de aprendizaje. En este primer paso es válido la comunicación de los objetivos como un primer acercamiento a los procesos de devolución.

¿Cómo voy? ¿Dónde estoy?

 

Es la segunda pregunta que busca brindar información sobre el nivel alcanzado en la actividad que se pretende retroalimentar. En este punto son indispensables los comentarios que hace el docente y el lenguaje que usa. Pues una devolución centrada “en lo que se hizo mal” fomentará en el estudiante el refuerzo de su conducta negativa. No se trata de indicar que todo fue o está muy bien, se trata del lenguaje que se emplea para indicar que el desarrollo de una actividad no se dio como esperaba. Por eso, es fundamental en los procesos de devolución acompañarlos de la rúbrica evaluativa elegida para ese proceso, pues a la luz de estos elementos es que se considera que un ejercicio no fue completamente exitoso.

 

Y por último.

¿Cómo sigo avanzando?

 

Esta tercera pregunta pretende cerrar la brecha entre el objetivo y los desempeños alcanzados hasta el momento. A través del establecimiento de una ruta o de estrategias concretas se sugieren prácticas para mejorar los desempeños, en relación con los puntos o evidencias que se han detectado como susceptibles de mejora.

 

Una retroalimentación efectiva y formativa debe ser entregada antes de la evaluación sumativa, de esta manera garantizamos tener tiempo y espacio para realizar ajustes en caso de ser necesarios. Cuando la devolución se hace después de asignar la calificación, los estudiantes pueden encontrarla como un sin sentido, pues no tendría efectos en la mejora de sus aprendizajes, perdiendo la pertinencia para realizar ajustes en el proceso del estudiante y del docente.

 

Desde esta perspectiva, la devolución puede ser ejecutada a nivel individual y grupal. A nivel individual, las apreciaciones del docente respecto al desempeño del estudiante deberán dejar de lado expresiones como “muy buen trabajo” “lo has hecho bien” “debes mejorar”, pues son comentarios que, si bien están valorando lo realizado, aportan poca información al estudiante sobre su desempeño en relación a los criterios evaluativos previamente establecidos. Así mismo la información que contengan estas retroalimentaciones, deben estar orientadas a lo que el estudiante necesita para alcanzar cognitivamente la tarea. Sea cual sea el comentario realizado por el docente, implican confianza en la capacidad del estudiante para mejorar sus conductas y motivación para ejecutarla.

 

De manera grupal también podemos ofrecer retroalimentaciones previas al desarrollo de tareas evaluativas, preguntas como ¿Cuáles son los alcances de esta tarea? ¿Cuáles son los errores más comunes? ¿Cuáles conocimientos conceptuales están enlazados con la tarea? Pueden sernos útiles al momento de pensarnos una devolución previa o durante una tarea evaluativa y así asegurar que la mayoría de los estudiantes puedan finalizarla exitosamente. Así mismo de manera grupal e individual, la presentación de trabajos anteriores exitosos y otros que no lo fueron tanto, aportan información suficiente para saber qué se espera de la actividad y por tanto, encaminar el desarrollo a estos resultados.

 

Las tres preguntas planteadas por Sadler, ayudan al docente a establecer devoluciones adecuadas a sus estudiantes. Ahora, desde la visión del estudiante Stobart y Gipps (1997) proponen que el estudiante debe hacer lectura de sus procesos y las devoluciones que se le realizan a partir de las siguientes preguntas: “¿Qué estoy aprendiendo?” “¿Cómo lo estoy aprendiendo?” “¿Estoy llegando al nivel de aprendizaje que se espera de mi”? Para lograr este nivel de autonomía en los procesos de aprendizaje, es indispensable que los procesos de retroalimentación vayan más allá del establecimiento de marcas, subrayar ideas, signos, palabras o calificaciones sobre sus producciones.

 

Ahora, la información contenida en las evaluaciones debe ser priorizada en grado de importancia. ¿qué aspectos son relevantes y ayudan al estudiante alcanzar la meta? En muchas ocasiones se ha creído que la devolución de los procesos debe dar cuenta de información personal. Por ejemplo: un docente que le dice a sus estudiantes que está decepcionado porque el resultado de sus trabajos no fue como él esperaba. Ese comentario genera incomodidad, falta de confianza en sí mismo e inhibe planes de acción porque se da por sentado que ese resultado fue el último y no cumplió con las expectativas. Es así como diversos autores como Zepeda (2017) han establecido siete prácticas asociadas a una retroalimentación efectiva, expresadas así:

 

7 prácticas para una retroalimentación efectiva

 

Definir explícitamente los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación

 

Entregar de forma escrita a los estudiantes los objetivos y criterios sería una buena práctica para este primer paso. Además, permitirles la discusión y reflexión respecto a ellos previo al desarrollo de la actividad evaluativa. En este sentido la creación o modificación de los criterios y la muestra de trabajos que se realizaron con anterioridad de forma exitosa y otros que no lo fueron tanto, son un punto indispensable en el conocimiento y en la construcción colectiva de lo que se espera de una actividad.

 

Facilitar la reflexión del estudiante respecto al nivel que está alcanzando

 

Pedir a los alumnos que reconozcan las fortalezas y debilidades en su propio trabajo en relación a los criterios ya conocidos, previo a la entrega final al docente, permite un grado de conciencia mayor respecto a lo desarrollado. Además de que propicia la corrección de lo que se está llevando a cabo antes de hacer una entrega final.

 

Entregar información de alta calidad a los estudiantes.

 

Entregar un asesoramiento que corrija, implica no solo hablar de fortalezas y debilidades, sino que también debe apoyarlos con estrategias concretas para mejorar las dificultades encontradas.

 

Promover diálogos en torno al aprendizaje con el profesor y compañeros.

 

La retroalimentación efectiva es entendida más como un dialogo que como la transmisión de información. Por eso una estrategia que puede ser usada para comenzar un diálogo es al final de una sesión o unidad, proponer un par de preguntas que el estudiante debe responder por escrito de forma individual y luego socializar para saber cómo les pareció la clase, cómo se sintieron, qué estrategias usaron para mejorar y comenzar a dialogar en relación a los procesos llevados en clase.

 

Potenciar y fortalecer las creencias motivacionales positivas y la autoestima.

 

Como sabemos los docentes tenemos gran incidencia en la construcción del autoconcepto de los estudiantes. En ese sentido, la devolución debe estar centrada en el desempeño de una actividad en un contexto determinado, más no en la persona. Un buen ejemplo de esto es permitirles en caso de tener bajos desempeños, reelaborar la tarea pues esto ayudara a que el estudiante transforme sus expectativas y habilidades frente a esta.

 

Proporcionar información a los profesores para ayudar a enriquecer la forma y las estrategias para la enseñanza.

 

Por último, entregarles a los estudiantes una pauta con los criterios evaluativos y pedirles que señalen aquellos que consideran relevantes y necesarios para la devolución que debe hacer el docente. De esta manera observamos sus percepciones respecto a los criterios que establecemos o las tareas que asignamos, esto nos será útil en la medida en que trasformemos estrategias y sean cada vez más adecuadas al tipo de estudiante.

 

Es así como la retroalimentación efectiva cumple un papel principal en el desarrollo de habilidades individuales y grupales puesto que orienta el proceso formativo a estar constantemente en transformación y acorde a las necesidades de los estudiantes.

 

Finalmente, la devolución de los procesos ha sido vista, por parte de los estudiantes, como un proceso que se asemeja más al cumplimiento de una tarea del docente que a un proceso realmente efectivo. Esto se ha dado principalmente porque los docentes no le dan el lugar adecuado a este proceso. En primer lugar, solemos darle mayor importancia a la calificación que realmente al proceso, para determinar el progreso de un proceso. En segundo lugar, es común encontrarse con docentes que después de realizar una devolución oportuna, no ofrecen seguimiento a los elementos que se abordaron, lo cual puede ser peligroso pues en ocasiones los estudiantes pueden decidir no hacer nada con la información entregada. Y, en tercer lugar, la fuerte creencia de los docentes, de haber entregado una retroalimentación efectiva cuando sus estudiantes aun no comprenden qué deben mejorar y cómo hacerlo.

 

Para evitar este tipo de situaciones Anijovich y González (2011) en el libro “evaluar para aprender”, proponen una serie de prácticas que pueden ser efectivas en los procesos de devolución que realmente sirvan a su objetivo. Estas prácticas son resumidas así:

 

  • • Compartir las expectativas de logro con los adultos: En consonancia con lo que plantea Sadler, comenzar los procesos de devolución haciendo hincapié en los criterios y objetivos que se tienen para realizar una actividad o proceso en particular, contribuye en gran medida a establecer hacia dónde vamos, por qué y para qué.
  • • Identificar los problemas: Permitir que sean los mismos estudiantes sea quienes en el desarrollo del ejercicio puedan identificar en qué se están equivocando, desarrollando habilidades de autorregulación de los aprendizajes. Por ejemplo, en un trabajo de clase, un docente de arquitectura propone un trabajo de identificación de estructuras a de su entorno a partir de la lectura de ciertas teorías. Mientras los alumnos trabajan en esto el docente está atento escuchando y observando las conclusiones y reflexiones a las que llegan los estudiantes. Solo cuando el docente identifica que las conclusiones a las que llegan los estudiantes son erróneas, deberá intervenir con las preguntas adecuadas para que sean los estudiantes los encargados de identificar en qué punto se están desviando del objetivo o construyendo un conocimiento que en cierta medida no es cierto.
  • • Ofrecer criterios o construirlos con los alumnos: Este aspecto más que dar a conocer los criterios evaluativos desde el cual parte el ejercicio, se pretende que, conociéndolos los estudiantes después de finalizar la actividad o el proceso puedan autoevaluarse o evaluar a sus pares a la luz de los criterios previamente construidos. Siguiendo con el ejemplo, después de ese trabajo en sub grupos debe existir un espacio para la socialización de las conclusiones a las que llegaron cada uno de los grupos y posteriormente sus compañeros evaluar las conclusiones descritas a la luz de los criterios que desde el comienzo se establecieron.
  • • Mostrar buenos ejemplos y contraejemplos: Este aspecto además de demostrar un resultado exitoso y otro no tanto, el docente podrá ofrecer ejemplos en tiempo real que permitan que éste pueda expresar en voz alta un procedimiento o la racionalización de la tarea desde la construcción personalizada del docente. Por ejemplo, después de que los estudiantes dan sus conclusiones, el docente podría ofrecerse para resolver uno de los ejercicios planteados desde su propia perspectiva.
  • • Plantear la retroalimentación en un tiempo cercano a la producción de la tarea: Como se ha dicho anteriormente, los estudiantes pierden rápidamente el interés por la devolución si ésta no tiene efectos sobre el proceso o si se realiza tiempo después a la actividad, cuando no exista mayor oportunidad para efectuar cambios.
  • • Focalizar algunos aspectos del desempeño: Es común encontrarse con procesos que denotan varios aspectos que deben ser revisados, por eso como docentes debemos ser conscientes que en ocasiones muchos aspectos por revisar y mejorar pueden agobiar y paralizar al estudiante. Por eso en estos casos, el docente deberá seleccionar aquellos aspectos de mayor relevancia para ser comunicados y con base en esto poder establecer un plan de seguimiento que realmente vaya a ser asumido por el estudiante.
  • • Ofrecer preguntas: En este proceso de devolución se destacan las preguntas que realiza el docente para que sus estudiantes reflexionen sobre sus procesos de aprendizaje de forma autónoma. Cabe resaltar que estas preguntas deberán tener una intención clara, por parte del docente, para que su reflexión realmente conduzca al estudiante a identificar progresos, retrocesos y en general reflexiones acerca de lo que se está llevando a cabo.
  • • Impulsar nuevas y variadas oportunidades: Este aspecto hace alusión a los distintos escenarios y posibilidades donde los estudiantes podrán demostrar sus avances, sus dudas o formulen preguntas. Además del escenario que se propicia a través de la actividad central, a futuro deberán existir otros escenarios para que los estudiantes además del proceso que ya se llevó a cabo, puedan demostrar qué tanto han avanzado.
  • • Propiciar un ambiente de respeto: Generalmente los estudiantes están acostumbrados a la punibilidad de la nota, por lo tanto, romper el paradigma y establecer un clima de respeto propiciará que los procesos de identificación de errores sean más tranquilo y constructivos. Sin embargo, esto solo se logra si los docentes reconocen el error como una oportunidad de mejora, enfatizando en las capacidades y posibilidades.
  • • Por último, hacer uso de lenguaje accesible: Este aspecto es principalmente un uso de lenguaje asertivo, donde se valore lo que hace el estudiante sin aludir a la persona. Es decir, en ocasiones centramos las devoluciones en lo que es el estudiante y sus actitudes más no al desempeño realizado en el proceso; esto generalmente ocasiona que las devoluciones sean tomadas personales y se confunda la intención real de este proceso, a saber, ofrecer información suficiente sobre el desempeño de un estudiante en su proceso de aprendizaje.

 

Es por todo lo anterior, que podemos considerar la devolución de la evaluación como un elemento fundamental en la construcción de una planeación – enseñanza – evaluación, desde un enfoque formativo y que contribuya a una formación para el aprendizaje.

 

Bibliografía

Forster, Carla et al (2017). El poder de la evaluación en el aula: Mejores decisiones para promover aprendizajes ediciones uc. Chile

Anijovich, Rebeca; González, Carlos (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique grupo editor. Argentina.

Anijovich, Rebeca; Cappelletti, Graciela (2017). La evaluación como oportunidad. Paidós. Argentina.

 

 

 

Comparte en Facebook Comparte en Twitter