Se cuenta la historia de un hombre que buscaba empleo en una compañía de harina. Al momento de firmar su nombre, el dueño observó que su lápiz no tenía borrador. Intrigado, le preguntó por qué. El hombre respondió: «Yo no cometo errores».
El empleador decidió no contratarlo, argumentando que quien no comete errores probablemente tampoco está haciendo demasiado y porque el día que cometa alguno, no sabrá cómo corregirlo.
La historia es tradicional en el ámbito empresarial, pero plantea una pregunta interesante para la educación: ¿qué hacer con los errores de los estudiantes?
Durante mucho tiempo, equivocarse estuvo asociado con no saber, no haber estudiado lo suficiente o no alcanzar el resultado esperado. La respuesta parecía sencilla: identificar el error, corregirlo y continuar. Pero aprender implica enfrentarse a situaciones que no siempre sabemos resolver, tomar decisiones, probar estrategias, contrastar resultados y modificar aquello que no funciona. En ese proceso, equivocarse es una posibilidad inevitable.
De hecho, la palabra error proviene del latín error, erroris, derivado de errare: andar errante, vagar, extraviarse, desviarse del camino, aludiendo al hecho de haber tomado un camino distinto, no a una respuesta equivocada. Es decir, equivocarse no sería simplemente hacer algo mal, sino perder —momentáneamente— el rumbo respecto de un camino que consideramos correcto. El error contiene, por tanto, una idea de movimiento: quien yerra no está quieto, está intentando avanzar, aunque su recorrido se haya apartado de aquello que buscaba.
En este sentido, el problema no es que un estudiante se equivoque sino qué ocurre después de que se equivoca.
El error también puede ser una evidencia de aprendizaje
En educación, esta perspectiva permite comprender el error de una manera radicalmente distinta. Si el error es una desviación, entonces también es una huella del camino recorrido. Una respuesta equivocada puede mostrarnos cómo pensó el estudiante, qué relaciones estableció, qué supuesto adoptó o en qué punto su razonamiento tomó otra dirección. Por eso, educar no debería consistir únicamente en señalar el error y corregirlo, sino en aprender a leerlo.
Allí donde la evaluación tradicional pregunta “¿cuál fue la respuesta correcta?”, una evaluación orientada al aprendizaje podría preguntar también: “¿qué camino llevó hasta aquí?”. El error deja entonces de ser solamente aquello que se debe penalizar y se convierte en una de las formas más valiosas de evidencia sobre el aprendizaje.
Sin embargo, decir que los errores pueden ayudar a aprender no significa que equivocarse, por sí solo, produzca aprendizaje. Un estudiante puede responder incorrectamente una pregunta, recibir la respuesta correcta y volver a cometer el mismo error semanas después. También puede recibir una retroalimentación detallada y no saber qué hacer con ella.
El aprendizaje aparece cuando el error se convierte en objeto de análisis: cuando el estudiante puede revisar qué hizo, comprender por qué tomó determinada decisión, identificar qué información pasó por alto y considerar qué podría hacer de otra manera.
La investigación sobre aprendizaje a partir de los errores ha encontrado que los intentos iniciales, incluso cuando contienen equivocaciones, pueden favorecer el aprendizaje posterior cuando están acompañados de explicaciones y retroalimentación que permiten comprender lo ocurrido.
Esto cambia la manera de mirar una respuesta incorrecta, en lugar de verla únicamente como aquello que debe corregirse, podemos preguntarnos qué información contiene sobre el aprendizaje: puede revelar una dificultad conceptual, una estrategia inadecuada o una interpretación particular de un problema. Cuando varios estudiantes cometen errores similares, incluso puede ofrecer información sobre la forma en que se está enseñando o sobre la experiencia de aprendizaje que se ha diseñado.
La calificación nos dice algo sobre el resultado y el análisis del error puede ayudarnos a comprender el proceso que produjo ese resultado.
Esta distinción es importante cuando hablamos de evaluación y, particularmente, de aseguramiento del aprendizaje. Evaluar no consiste solamente en comprobar si se alcanzó un resultado esperado, también implica recoger evidencias que permitan comprender qué están aprendiendo los estudiantes y qué decisiones pueden favorecer que ese aprendizaje avance.
“¿Qué hubiera pasado si…?”
Aprendí algo parecido jugando ajedrez.
Durante un torneo nacional juvenil mientras revisábamos cada una de las partidas de los integrantes del equipo al final de cada jornada, había una pregunta que nuestro entrenador repetía con frecuencia:
“¿Qué hubiera pasado si…?”
En una posición determinada él proponía otra respuesta a nuestra jugada, después evaluábamos las posibles variantes y las consecuencias de tomar una u otra decisión.
Una de mis compañeras solía devolver las piezas al curso original de la partida y decir algo parecido a: “Sí, pero no lo hizo”.
Tenía razón. El oponente no había hecho esa jugada.
Pero el entrenador insistía en analizarla.
El propósito era aprender a reconocer posibilidades que quizás aparecerían en otra partida. Una posición similar podía presentarse nuevamente y entonces el oponente encontrar la respuesta que antes no encontró.
Esa forma de examinar una partida tiene mucho que enseñarnos sobre el aprendizaje. Cuando revisamos un error, no podemos cambiar la decisión que ya tomamos, pero sí cambiar nuestra comprensión de ella. Podemos volver sobre el razonamiento que nos llevó hasta allí, explorar otras alternativas y anticipar qué sucedería si nos encontramos nuevamente con una situación parecida.
El error deja entonces de ser únicamente un acontecimiento del pasado y se convierte en información para una decisión futura.
El valor de equivocarse está en lo que hacemos con el error
Esta idea también aparece en una línea de investigación conocida como Fallo Productivo (Productive Failure), desarrollada por Manu Kapur.
En términos generales, esta propuesta plantea una secuencia diferente a la habitual: en determinadas situaciones, los estudiantes pueden enfrentarse primero a un problema y tratar de resolverlo con sus conocimientos previos, aun cuando probablemente no lleguen a la solución correcta. Después reciben instrucción y tienen la oportunidad de contrastar sus intentos con los conceptos y procedimientos adecuados.
En estudios experimentales sobre aprendizaje de matemáticas, Kapur encontró que quienes habían intentado resolver los problemas antes de recibir la instrucción alcanzaban niveles similares de conocimiento procedimental, pero mostraban mejores resultados en comprensión conceptual y transferencia a problemas nuevos.
Una revisión posterior de 53 estudios y 166 comparaciones encontró un efecto favorable, de magnitud moderada, para las secuencias que plantean resolución de problemas antes de la instrucción, especialmente cuando se respetan los principios del diseño de Productive Failure.
Esto no significa que debamos dejar a los estudiantes solos frente a problemas que no pueden resolver, ni que toda clase deba comenzar con una situación destinada al fracaso. Hay ocasiones en las que intentar, generar una respuesta incompleta o equivocada y luego contrastarla con una explicación puede preparar mejor al estudiante para comprender.
La diferencia está en el diseño.
Aquí el error puede volverse una fuente de aprendizaje cuando existe la posibilidad de analizarlo, compararlo, recibir orientación y volver a utilizar lo aprendido.
No basta con encontrar una buena respuesta
Volvamos al ajedrez. Otro de mis maestros decía que no bastaba con encontrar la mejor jugada. Había que encontrar la precisa.
Pareciera no haber diferencia, pero detrás de ello hay una idea importante.
En determinada posición pueden existir varias buenas alternativas, sin embargo, una puede ser más adecuada que las demás dadas las características concretas de ese momento: la disposición de las piezas, las amenazas del contrario, el tiempo disponible o el objetivo que se persigue. Una jugada puede ser buena en términos generales y, aun así, no ser la más conveniente para esa situación.
Algo parecido ocurre en la vida real, nos encontramos constantemente con situaciones para las que no existe una única respuesta que pueda aplicarse de manera automática. Pueden existir varias alternativas razonables, pero será necesario valorar las condiciones del contexto, anticipar consecuencias, utilizar los conocimientos disponibles y decidir cuál resulta más pertinente.
Por eso, en educación superior no basta con que un estudiante conozca la respuesta correcta a un problema que ya ha visto, es necesario que pueda utilizar sus conocimientos cuando cambian las condiciones, reconocer qué información es relevante, valorar diferentes alternativas y tomar decisiones fundamentadas, como bien lo dice Eduardo Montoya, director de ESE: “poder usar una habilidad en el momento correcto, de manera óptima, cuantas veces sea necesario”.
Aprender también significa desarrollar criterio y ese criterio difícilmente se desarrolla si la evaluación se limita a decirnos qué respuestas fueron correctas y cuáles no.
Cuando la evaluación permite mirar cómo pensamos
Aquí es donde entra la metacognición.
Cada evaluación puede convertirse en un espacio para que el estudiante vuelva sobre su propio proceso y observe no solamente qué respondió, sino cómo llegó a esa respuesta. Revisar un error puede implicar hacerse una serie de cuestionamientos: ¿Qué sabía cuándo resolví esta pregunta? ¿Qué estrategia utilicé? ¿Por qué pensé que esta opción era correcta? ¿En qué parte de mi razonamiento me equivoqué? ¿Había otra manera de abordar el problema? ¿Qué haría diferente si tuviera que resolverlo nuevamente?
Estas preguntas transforman la evaluación en un ejercicio de reflexión sobre el propio aprendizaje.
La Education Endowment Foundation señala que las estrategias metacognitivas pueden favorecer el aprendizaje cuando se enseñan de manera explícita y se integran en las actividades propias de las distintas áreas de conocimiento.
Esto significa que devolver una evaluación corregida puede ser el comienzo de otra, es decir, una revisión posterior, por ejemplo, puede pedir al estudiante que explique algunos de sus errores, identifique el razonamiento que utilizó y vuelva a resolver la situación después de recibir orientación.
En ese momento, la evaluación deja de ser solamente un mecanismo para asignar una calificación y pasa a ser también una oportunidad para aprender sobre el propio aprendizaje.
La retroalimentación puede abrir una nueva jugada
Algo similar ocurre con la retroalimentación.
Decirle a un estudiante que una respuesta es incorrecta difícilmente es suficiente, incluso indicarle cuál era la respuesta correcta abre otra pregunta: ¿por qué su respuesta estaba equivocada?
La retroalimentación tiene mayor valor cuando ayuda al estudiante a comprender la diferencia entre lo que hizo y aquello que se esperaba que lograra, y cuando le proporciona elementos para actuar sobre esa diferencia. La evidencia sintetizada por la Education Endowment Foundation señala precisamente la importancia de que la retroalimentación esté relacionada con los objetivos de aprendizaje y con las dificultades identificadas.
Regresemos al ajedrez: decirle a un jugador que una jugada fue un error aporta información, mostrarle una alternativa puede ser más útil. Pero analizar por qué eligió esa jugada, qué no alcanzó a observar y qué debería considerar la próxima vez puede generar un aprendizaje diferente.
La retroalimentación, entonces, debe convertirse en una oportunidad para que el estudiante interprete esa información y tome una nueva decisión.
¿Qué tiene que ver esto con el aseguramiento del aprendizaje?
Mucho.
Si entendemos el aseguramiento del aprendizaje como un proceso mediante el cual una institución recoge evidencias para saber qué están aprendiendo sus estudiantes y utiliza esa información para mejorar las condiciones de aprendizaje, entonces los errores tienen un valor que va mucho más allá de la corrección individual.
Una respuesta incorrecta puede revelar una dificultad conceptual compartida por buena parte de un grupo. Varias respuestas similares pueden indicar que una instrucción no fue suficientemente clara. Un determinado patrón de errores puede mostrar que los estudiantes conocen un procedimiento, pero todavía no comprenden cuándo deben utilizarlo.
La evaluación proporciona entonces evidencia, pero la evidencia solo adquiere valor cuando conduce a una decisión.
Supongamos que un grupo de estudiantes tiene dificultades para interpretar información cuantitativa, por ejemplo, conocer el porcentaje de respuestas incorrectas puede ser el comienzo del análisis. Lo siguiente es observar qué está ocurriendo: ¿falta conocimiento conceptual?, ¿se está aplicando un procedimiento inadecuado?, ¿se interpreta mal el problema?, ¿hay dificultades para transferir lo aprendido a un contexto diferente? Cada explicación puede conducir a una decisión pedagógica diferente.
En este sentido, asegurar el aprendizaje implica interpretar las evidencias y actuar sobre ellas: ¿qué debe modificarse?, ¿qué necesita reforzarse?, ¿qué otra experiencia de aprendizaje conviene proponer?, ¿cómo podremos comprobar posteriormente si la dificultad fue superada?
La evaluación formativa parte justamente de esta lógica: identificar dónde está el estudiante respecto de los objetivos de aprendizaje, reconocer las brechas y generar oportunidades para avanzar. Además, en enfoques de evaluación como aprendizaje (assessment as learning) el propio estudiante participa en la interpretación de esa evidencia y en la toma de decisiones sobre sus próximos pasos.
Crear espacios donde equivocarse permita aprender
Si cada error tiene como consecuencia inmediata una pérdida de puntos y el proceso termina con la calificación, el estudiante tiene pocas oportunidades para explorar qué ocurrió y utilizar esa información. Esto no significa que se deba eliminar la evaluación sumativa ni que toda actividad deba repetirse hasta obtener el resultado esperado, significa reconocer que las evaluaciones pueden cumplir diferente función.
Hay momentos para certificar lo aprendido y hay momentos para utilizar la evaluación como parte del aprendizaje.
En esos espacios puede tener sentido permitir que el estudiante revise una respuesta, explique su razonamiento, reciba retroalimentación, corrija su trabajo y vuelva a intentarlo. También puede ser pertinente plantearle un problema antes de ofrecerle el procedimiento para resolverlo.
Lo importante es que exista una intención pedagógica detrás de cada posibilidad.
Una partida perdida no tiene por qué ser un aprendizaje perdido
En ajedrez se puede perder una partida y, aun así, salir de ella con una comprensión mucho mayor de una posición, de una estrategia o incluso de la propia manera de jugar, especialmente si fue una partida difícil o el adversario era más fuerte.
También se puede ganar una partida y no aprender demasiado de ella.
La diferencia puede estar en lo que hacemos después.
Por eso, quizá una de las preguntas más importantes después de una evaluación no sea únicamente cuánto obtuvo un estudiante, sino qué hizo con esa evidencia, si pudo reconocer dónde estuvo la dificultad, comprender por qué ocurrió, recibir retroalimentación y utilizarla para enfrentar nuevamente el problema, entonces el error habrá cumplido una función dentro del aprendizaje.
Algo similar ocurre a nivel institucional. Los resultados de una evaluación cómo Saber Pro TyT pueden quedarse en un informe o pueden convertirse en evidencia para tomar decisiones sobre la enseñanza, el currículo y las experiencias de aprendizaje.
Errar para aprender no significa celebrar el error ni asumir que toda equivocación es positiva. Hay errores cuyas consecuencias pueden ser graves y, precisamente por eso, la educación debe ofrecer oportunidades para aprender de ellos en contextos controlados, donde sea posible analizar, corregir y volver a intentar antes de enfrentarse a situaciones de mayor responsabilidad.
Se trata, en última instancia, de cambiar la perspectiva, no solamente “¿cuál fue la respuesta correcta?”, sino también “¿qué podemos aprender de la respuesta que se dio?”
Y quizá aquí vuelva a tener sentido aquella frase de mi maestro de ajedrez: no basta con encontrar la mejor jugada, hay que encontrar la precisa.
En la educación superior esa precisión consiste en desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad de analizar, valorar alternativas y tomar decisiones pertinentes según el contexto, porque una partida puede perderse, una respuesta puede estar equivocada o una estrategia puede no funcionar, pero lo importante es que el estudiante —y también la institución— pueda detenerse, mirar lo ocurrido, entenderlo y encontrar una mejor manera de actuar la próxima vez.
El error puede ser el comienzo del aprendizaje e incluso una de sus evidencias más valiosas, siempre que sepamos qué hacer con ella.
Diana Maritza López H.
Comunicadora social y periodista con más de 20 años de experiencia escribiendo contenidos y noticias sobre diferentes tópicos. Es parte del equipo de diseño y comunicaciones de ESE – Grupo Educación y Empresa.
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