Evaluación para el Aprendizaje

La reflexión sobre la evaluación en los últimos 20 años ha traído consigo un cambio sobre la concepción y por supuesto sobre la intención de evaluar, Deneen y Brown (2016). Una de las formas de entender la evaluación que más fuerza ha tomado es la evaluación para el aprendizaje, generando una discusión cada más vigente en gran parte de las escuelas de toda Latinoamérica (UNESCO 2013; Looney 2011; OCDE 2005). Este cambio que se viene gestando, ha puesto en el mapa de los gobiernos la necesidad de evaluar, no sólo desde una perspectiva de evaluación del aprendizaje, sino de manera más amplia, para el aprendizaje. Al revisar las políticas actuales en los países de Chile, México, Perú y Colombia, salta a la vista los nuevo modelos, concepciones y paradigmas que aportan a un proceso de evaluación cada vez más estructurado. En este artículo expongo algunas ideas centrales de orden teórico y práctico sobre el concepto de la alfabetización en evaluación docente, la intención en la evaluación y la evaluación para el aprendizaje.

 

Si hacemos la pregunta a docentes y pedagogos sobre cuántos libros han leído o conocen sobre evaluación, la respuesta puede ser muy simple: “pocos”. En oposición si les preguntamos cuántos libros conocen o han leído sobre temas como currículo, didáctica, modelos pedagógicos, y mejor aún, cuántos autores conocen que abordan dichos temas, la lista podría no tener fin.

 

De Isócrates a Michel Onfray, son miles de autores los que han cultivado la literatura en relación a las ciencias de la educación y la pedagogía. Pero son pocos los que han dedicado todo su esfuerzo a entender y construir sistemas de evaluación que sirvan de piedra angular de los sistemas educativos. Debemos decirlo, la escuela y la universidad tal como la conocemos hoy, sin procesos de evaluación se derrumbaría, o por lo menos se tendría que repensar completamente. En términos prácticos, sin la aprobación o reprobación, que es necesaria para obtener un grado o un título, y que es la carta de presentación de muchos sistemas educativos para mostrar resultados, nos enfrentaríamos a una puerta sin salida.

 

Si revisamos la producción intelectual de los últimos años en relación a temas de evaluación y psicometría; y subtemas como creación de ítems, recolección de datos, creación de planes de mejora, diseño de indicadores desde nuevos enfoques, no será difícil encontrar cientos de autores, libros, textos, artículos de opinión o científicos, que están reconstruyendo y aportando en los últimos 20 años, lo que no se había aportado en un par de milenios sobre evaluación. (Deneen y Brown, 2016)

 

Debemos definir qué entendemos por evaluación y desde qué perspectiva la estamos abordando. Al ser un concepto tan amplio, vamos a contextualizarlo para nuestros fines en el aula, lo podemos definir como cualquier estrategia usada por los profesores para recolectar información sobre el proceso de aprendizaje (McMillan, 2001). Son los docentes quienes construyen esas herramientas, pero la literatura especializada señala que los profesores tienen un conocimiento inadecuado en evaluación a nivel del aula (Popham, 2009; Stiggins, 2004).

 

Desde este contexto de la evaluación en el aula y considerando los bajos niveles de formación, podemos coincidir en que se debe alfabetizar a los docentes para mejorar la eficacia en sus prácticas. Este movimiento de alfabetización (Ray & Margaret, 2003) se ha denominado alfabetización evaluativa, alfabetización en evaluación, o en inglés assesment literacy. La alfabetización evaluativa se define como “la comprensión de un docente respecto de los conceptos fundamentales y procedimientos de evaluación, los que probablemente considerará en las decisiones pedagógicas que tome” (Popham, 2011, p. 267).

 

 

Etapas temporales del concepto de evaluación en los últimos 40 años hasta la evaluación para el aprendizaje.

 

Podemos identificar tres etapas temporales de la evolución histórica de la concepción de la evaluación en los docentes. (Deneen y Brown, 2016)

 

Antes de la década de los 90:

-Centrada en teorías y prácticas de la medición.
-Alto interés por abordar la memorización y conocimientos declarativos.
-Pobre uso de herramientas para realizar evaluación formativa y dar retroalimentación real y efectiva.

 

En la década de los 90 e inicios del 2.000:

-Centrada en la evaluación del aprendizaje.
-Se usan de forma simultánea evaluaciones formativas y sumativas en los ámbitos escolares.
-Predisposición negativa hacia la medición: quiebre entre la formación docente y los requerimientos del sistema. Para este momento se empiezan a aplicar evaluaciones censales en diversos países de los 5 continentes de manera sistemática. Además, se crean y aplican las primeras pruebas internacionales de manera constante y abarcando varios países con la misma prueba, entre ellas PISA, PIRLS, TIMMS y LLECE. Mapa de evaluaciones educativas UNESCO, 2013.

 

En la actualidad:

-Sintetiza las prioridades de las dos etapas previas y busca preparar a los profesores para desempeñarse exitosamente en ambos enfoques.
-Negocia las demandas y tensiones cada vez más complejas.
-Existe una tensión entre la evaluación del aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje.
-Crece la literatura de manera notable en relación a la evaluación y todas sus vertientes.
-Los países producen y actualizan sus políticas educativas en pro de mejores sistemas de evaluación.

 

La intención en evaluación

En la actualidad, cuando hablamos de un nivel adecuado de alfabetización en evaluación, se requiere que el docente tenga el dominio de usar múltiples tipologías de evaluaciones, de alta calidad, teniendo clara su intención evaluativa. Cuando hablamos de intenciones al momento de evaluar podemos definir dos básicas: Formativa y sumativa (Stobart, 2008). La sumativa: centrada en la evaluación y certificación de los resultados. La Formativa: centrada en el objetivo de apoyar el aprendizaje a través de la enseñanza y retroalimentación. Podemos inferir que una evaluación se vuelve formativa cuando define un mapa o ruta del aprendizaje.

 

La evaluación sumativa puede hacer parte del proceso formativo (como diagnóstico, por ejemplo); sin embargo, uno de los elementos más importante de la evaluación es definir las estrategias que se van a poner en juego para lograr el aprendizaje, si la evaluación es un proceso optimizador, debe tener un inicio y un fin plenamente definido, ese fin o finalidad lo llamamos en las universidades perfil de egreso, que está a su vez construido por una serie de competencias que los estudiantes deben alcanzar durante su formación, y si hablamos de la escuela, nos referimos a unos estándares que se deben alcanzar en diversos momentos del proceso de aprendizaje. Para ambos contextos, universidades – escuelas y colegios, el docente debe recoger las evidencias que pongan en manifiesto el alcance de las competencias, para ello, puede crear un DCE (Diseño Centrado en Evidencias). Mislevy, Almond y Steniberg (2003) Toulmin (1958) y Messick (1989).

 

Las evidencias son conductas o productos observables: ¿qué esperamos que nuestros estudiantes hagan? ¿cómo lo deben hacer? ¿a través de qué lo deben hacer? Cuantas más evidencias se recojan, mejor será la imagen que tendremos de un estudiante frente a lo que sabe, piensa, cree o es capaz de hacer. Si logramos saber esto de manera objetiva, nos acercaremos muy bien al estudiante y a su perfil.

 

Diversos estudios apoyan una tesis: “La evaluación condiciona el aprendizaje. Se estudia de acuerdo al contenido y formato de la evaluación” (OCDE, 2005(. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es, precisamente, la materia prima de la evaluación (Moreno, 2016). Si la evaluación se ha diseñado desde unas competencias, evidencias y tareas alcanzables, sabremos con exactitud en qué parte del proceso está el estudiante y que requiere de forma particular para lograr el aprendizaje.

 

La siguiente definición y a la vez pregunta que debemos sortear será: ¿Qué es el aprendizaje? Con fines prácticos, Schunk (1997) lo define de la siguiente manera: “un cambio duradero en la capacidad de comportarse resultado de las prácticas u otras formas de experiencia”.

 

Usando un ejemplo a modo de explicación, ningún médico se preocupa por clasificar a sus pacientes de menos enfermo a más grave, en la evaluación y en el aprendizaje, como lo hemos definido hasta el momento, no nos debe preocupar solo la radiografía de cada estudiante, o del Colegio o Universidad en conjunto, nos deben interesar mejor y con detalle las siguientes preguntas: ¿Cómo emplear la evaluación para ayudar a que todos los alumnos quieran aprender? ¿Cómo apoyarles para que se sientan capaces de aprender? Si no se responde a estas preguntas, no habrá una evaluación para el aprendizaje.

 

Cuando la evaluación se filtra y se explica desde una intención equivocada, genera que el estudiante sólo se motive por un grado o un título. No existe un aprendizaje que lo impacte en su forma de comportase en el tiempo. ¿Un médico debería además de curar a las personas tener hábitos de vida saludable?

 

En conclusión, podemos decir que la evaluación para el aprendizaje es un sistema optimizador del aprendizaje, la clave será entender que cualquier institución para sostenerse deberá implementar un eficiente sistema de evaluación. Este sistema de evaluación tiene una doble vía, sirve para evaluarse como institución y evaluar a los estudiantes desde una planeación estratégica, la cual debe:

 

1. Alfabetizar a los docentes en evaluación desde una perspectiva amplia de evaluación para el aprendizaje.
2. Estar intrínsecamente conectada con el ciclo de enseñanza y aprendizaje, permitiendo monitoreo y ajuste frecuente.
3. Compartir con estudiantes criterios de calidad esperados.
4. Entregar una adecuada retroalimentación teniendo siempre a la vista la mejora del aprendizaje.

 

Eduardo Montoya Castañeda
Director General

Grupo Educación y Empresa

 

Bibliografía

Deneen, C. C. Brown, G. T. L. (2016). The impact of conceptions of assessment on assessment literacy in a teacher education program, Cogent Education, 3 (1),1-14.
Himmel, E., Olivares, M. A. y Zabalza, J. (1999). Hacia una evaluación educativa. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.
Himmel, E. (2003). Evaluación de aprendizajes en la educación superior: una reflexión necesaria. Pensamiento Educativo. Vol. 33 (diciembre 2003), pp. 199-211.
Looney, A. (2014). Assessment and the reform of education systems. In C. Wyatt-Smith, V. Klenowski, & P. Colbert (Eds.), Designing assessment for quality learning (pp. 233–247). Heidelberg: Springer.
McMillan, J.H. and Schumacher, S. (2001) Research in Education. A Conceptual Introduction. 5th Edition, Longman, Boston.
Mislevy, R. et al. (2003). A brief introduction to evidence-centered design. Educational Testing Service, Princeton, NJ. July 2003.
Mislevy, R. J., & Riconscente, M. M. (2005). “Evidence-centered design: Layers, structures, and terminology”. Menlo Park, CA: SRI International.
Mislevy, R. et al (2017). Assessing Model-Based Reasoning using Evidence- Centered Design: A Suite of Research-Based Design Patterns. Springer.
Moreno, Tiburcio. 2015. “Las competencias del evaluador educati- vo”, Revista de la Educación Superior, XLIV (2), 174: 101-126.
OECD Publications, 2, rue André-Pascal, 75775 Paris Cedex 16 printed in France (01 2005 07 1) No. 82985 2005.
Popham, J. (2009). Assessment literacy for teachers: Faddish or fundamental? Theory Into Practice, 48, 4–11. doi:10.1080/00405840802577536
Popham, J. (2011). Transformative assessment in action: An inside look at applying the process. Alexandria, VA: ASCD.
Ray, A. & Margaret, W. (Eds.) (2003). Programme for international student assessment (PISA). PISA 2000 technical report. Paris: OECD. Rogers, T. & Swanson.
Schunk, D. 1997. Teorías del Aprendizaje. México: Prentice Hall Hispanoamericana.
Shepard, Lorrie. 2006. “Classroom assessment”, en Educational measurement, editado por Robert Brennan, 4ta edición, , 623-646. Estados Unidos: Westport, CT, Praeger.
————. 2000. The role of classroom assessment in teaching and learning. Los Angeles: Center for the Study of Evaluation, National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing, Graduate School of Education & Information Studies, University Los Angeles, Los Angeles, CA y Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California, Santa Cruz, CA.
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Stenhouse, Lawrence. 1994. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.
Stiggins, R. (1991). Assessment literacy. Phi Delta Kappan, 72, 534–539.
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Stobart, G. (2008) Testing times: the uses and abuses of assessment. New York: Routledge.
UNESCO – UIS (2012). ICT in education in Latin America and the Caribbean. A regional analysis of ICT integration and e-readiness. Montreal: UNESCO.
UNDP (2010). Regional Human Development Report for Latin America and the Caribbean 2010.

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8 comentarios en “Evaluación para el Aprendizaje”

  1. Pienso que la evaluación del aprendizaje establece un proceso de comunicación inter-personal, que plasma aspectos y características y también muestra componentes complejos en la interpretación, correlación de un texto con gráficas, diagramas, dibujos, fórmulas, presentes en la comunicación humana; el fin del evaluador y evaluado deben alternarse y darse simultáneamente. Evaluación para el aprendizaje.
    En este momento del proceso de enseñanza y aprendizaje se explora las capacidades del aprendizaje que ha recibido el individuo y señala los pasos a seguir para fomentarlo, además se orienta hacia procesos de enseñanza y aprendizaje dinámicos. La evaluación del aprendizaje muestra lo ya conseguido, memorizado y asimilado y presenta el estado de la situación actual del estudiante, es decir, los aciertos, fortalezas, debilidades, dificultades y lo más importante muestra el nivel académico y las competencias matemáticas que tiene cada uno.
    https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/evaluacion-del-y-para-el-aprendizaje,
    http://ftp.e-mineduc.cl/cursoscpeip/Manuales/Evaluacion_para_el_Aprendizaje_IPSM.pdf

  2. La evaluación por competencias, es subjetiva en el momento mismo en que se requiere que esta deba ser casi que personalizada, para alcanzar los objetivos misionales de las instituciones, pero la realidad no se ajusta a los mínimos de estudiantes en los cursos para lograr que el proceso de enseñanza aprendizaje tenga los resultados que en la teoría se evidencia; estos procesos pierden de alguna forma validez cuando se tiene 40 personas en un aula, porque los procesos de seguimiento individual para detectar dificultades difícilmente se puede lograr, en un contexto, donde los docentes tienen varios cursos con dichas características, y cuando en plena pandemia se carece de herramientas tecnológicas tanto en docentes como en estudiantes.

  3. El problema de todo esto es que presupone un entorno en el cual es posible la objetividad. Para la funcionalidad de este modelo es indispensable que exista un entorno previo de significantes sobre los cuales existe un consenso heterónomo respecto a su interpretación válida, su ortodoxia. Solo así este modelo logra el loable objetivo de promover un instrumento que permita que el sujeto a educar se convierta en aprendiz (todo este lenguaje se maneja en el módulo).

    El primer problema ya lo señala Amparo cuando habla de la “objetividad forzada” que obligan las instituciones al definir sus objetivos y competencias: ante ella no hay recurso, pues el estudiante (“aprendiz”) no está equipado con herramientas críticas para controvertir esa ortodoxia, y el docente no tiene un espacio para desarrollarlas, pues lo que se le pide medir es la apropiación de la ortodoxia por parte del aprendiz, ya que toda separación de la misma es automáticamente excluida por el sistema de evaluación. El segundo problema es el enorme espacio del proceso educativo que no es bien atendido por esta herramienta evaluativa, el espacio infinito de la respuesta divergente, inoportuna, pero creadora; el espacio del que aprende a formular preguntas en vez de ser simple objeto de las mismas. El espacio del que aprende a hablar. Ahí un concepto como la objetividad es un obstructor, no un criterio de calidad.

    Cuando el estudiante (que no aprendiz, en tanto no aprendiz) se compromete con el juego de lenguaje que propone el docente y busca jugarlo bien, es posible desde dicho juego establecer reglas confiables para evaluarlo que no lo someten a una ortodoxia, que le permiten realmente sentirse un profesional. Ser profesional es un acto de correcta argumentación, no de correcta demostración de competencias.

  4. Janeth Cecilia Alvarado Luna

    La evaluación para el aprendizaje nos ubica en contexto global, donde los estudiantes y docentes estamos en continua aprendizaje de formas, intenciones, diseño de estrategias y lo más importante la retroalimentación para las partes. Si bien en cierto retroalimentamos a los estudiantes y es así, que debemos generar el espacio para que esta retroalimentación se realice también para los docentes. Así podremos rediseñar y hacer cambios que generen el impacto esperado por nuestros estudiantes y la satisfacción personal de la labor realizada de manera correcta.

  5. es cierto mucha atención hemos puesto en temas de didácticas aprendizaje pedología, por lo que se hace relevante centrar nuestra atención en una evaluación para el aprendizaje.

  6. la evaluación para el aprendizaje como lo plantean todos los teóricos de la época actual, nos presenta el gran reto para determinar si nuestros estudiantes adquirieron las competencias para desarrollar su profesión correctamente y si para su quehacer diario también fueron formados correctamente.
    La formación para la vida es compleja, pero es la que cuenta, debemos formar ciudadanos competentes y con principios y valores muy fuertes, la disciplina, el respecto, la solidaridad por los demás deben ser pilares.
    Por ultimo la evaluación es el tema mas complejo para los docentes, pero es fundamental y necesario hacerlo correctamente, el futuro de nuestros estudiantes depende de ello.

  7. DIEGO FERNANDO LÓPEZ GUZMÁN

    La evaluación para el aprendizaje es un ejercicio integral que supone un esfuerzo mayor, en el que la propuesta formativa debe estar alineada con las didácticas de clase, los resultados pretendidos en el corto, mediano y largo plazo, el perfil de egreso y las necesidades del entorno. La pregunta clave es ¿Para qué estamos formando?. El rol emancipador de la educación debe estar en el centro del proceso educativo. Es mucho más que un entrenamiento para el trabajo. Se trata ante todo de una apuesta para el desarrollo. Por ello es tan importante la política pública de educación en consonancia con un proyecto de nación de largo aliento. Para un país como el nuestro el asunto es de vital importancia. Máxime cuando su viabilidad pasa por la manera como estamos formando o deformando a esta generación.

  8. La evaluación para el aprendizaje en la actualidad nos lleva a retos muy grandes, como son los de promover estudiantes bajo el sistema de competencias y además prepararlo adecuadamente para para enfrentar su trabajo; el que hacer de las vida profesional práctica.
    Tetemos la gran responsabilidad de preparar individuos de buenas costumbres, pero muy competentes con altos valores humanos y académicos, para que sean idóneos en su profesión.

    Para terminar la evaluación es el tema más difícil de nuestro profesión y hay que hacerla con equidad y respeto, de ello depende el éxito o el fracaso de nuestros estudiantes.

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