Los seres humanos hacemos preguntas por naturaleza. Desde niños andamos preguntando para aprender y descubrir el mundo: ¿qué es esto?, ¿para qué sirve?, ¿por qué la luna nos sigue? Y así hacemos amigos: ¿quieres jugar?, ¿cómo te llamas? E incluso encontramos pareja: ¿te puedo llamar?, ¿me das tu número? ¿Cenamos el viernes?
Entonces, ¿qué pasa cuando entramos al aula? La escuela debería ser el lugar donde mejor se cultiva el arte de preguntar, pero usualmente se convierte en el lugar donde más se practica el de responder.
En este artículo revisamos qué dice la literatura sobre las preguntas en la educación, cómo se relacionan con el pensamiento crítico, qué barreras frenan la participación y por qué enseñar a preguntar debería ser una prioridad para todo docente.
Las preguntas en el aula: mucha pregunta, poca indagación
Las preguntas son uno de los mecanismos centrales de la mediación docente. Bien formuladas, funcionan como un motor que desestabiliza las ideas intuitivas del estudiante, lo lleva a reorganizar lo que sabe y lo invita a emitir juicios reflexivos. Mal utilizadas, se quedan en simples instrumentos de control o de verificación de memoria.
Y lo que suele ocurrir en las aulas se parece más a lo segundo. Segal y Lefstein (2016), tras investigar colegios de educación primaria en Israel, advirtieron que más de la mitad de las preguntas formuladas por los docentes se centran en memorizar datos, gestionar procedimientos o recitar información; asimismo, demostraron que lo que a simple vista parece un ambiente altamente interactivo puede reducirse, en la práctica, a replicar la perspectiva del profesor o los contenidos del programa, coartando la manifestación de posturas y reflexiones propias por parte de los estudiantes.
Esto no significa que las preguntas fácticas sean prescindibles, sirven para verificar vocabulario, confirmar hechos básicos y activar conocimientos previos. El problema aparece cuando monopolizan la conversación y llevan a los estudiantes a creer que saber es tener un repertorio de respuestas fijas, validadas por el profesor o por el libro de texto.
A esto se suma un patrón muy conocido: la estructura IRE (Iniciación, Respuesta, Evaluación). El docente pregunta, el estudiante responde brevemente y el docente califica de inmediato. Así, el docente queda como único árbitro del conocimiento y el estudiante se limita a adivinar la respuesta prevista.
¿Cómo se relacionan las preguntas con el pensamiento crítico?
El consenso Delphi, coordinado por Peter Facione, define el pensamiento crítico como un juicio deliberado y autorregulado que se manifiesta en seis habilidades: interpretación, análisis, inferencia, evaluación, explicación y autorregulación. La literatura subraya, además, que no basta con tener las destrezas: también se requieren disposiciones como la curiosidad, la perseverancia reflexiva y la apertura a ser refutado: una buena pregunta activa ambas cosas.
Richard Paul y Linda Elder, herederos de la tradición socrática, proponen que el pensamiento solo progresa cuando es confrontado por preguntas sistemáticas. Su clasificación es un excelente mapa de trabajo para el aula:
| Tipo de pregunta | Qué provoca en el estudiante | Ejemplo |
|---|---|---|
| Clarificación | Precisar términos e ideas | ¿Qué quieres decir exactamente con «justo»? |
| Supuestos | Descubrir lo que se da por sentado | ¿Qué estamos suponiendo al afirmar esto? |
| Razones y evidencias | Justificar con pruebas | ¿En qué datos te basas? |
| Perspectivas alternativas | Considerar otros puntos de vista | ¿Cómo lo vería alguien que piensa distinto? |
| Implicaciones | Proyectar consecuencias | Si esto fuera cierto, ¿qué más tendría que serlo? |
| Sobre la pregunta misma | Examinar el planteamiento del problema | ¿Por qué es importante preguntarnos esto? |
“La calidad de nuestras vidas la determina la calidad de nuestro pensamiento. La calidad de nuestro pensamiento, a su vez, la determina la calidad de nuestras preguntas, ya que las preguntas son la maquinaria, la fuerza que impulsa el pensamiento. Sin las preguntas, no tenemos sobre qué pensar. Sin las preguntas esenciales, muchas veces no logramos enfocar nuestro pensar en lo significativo y sustancial”. Elder y Paul (2002).
Es ahí donde radica la esencia del pensamiento crítico, esa habilidad de analizar la información que tenemos disponible, para tomar las mejores decisiones de manera fundamentada.
Esta mirada converge con la propuesta de Matthew Lipman en Filosofía para Niños, donde el aula se transforma en una comunidad de indagación que convierte la curiosidad espontánea en rigor y juicio autorregulado. Desde el constructivismo sociocultural de Vygotsky, la pregunta actúa como un andamio en la zona de desarrollo próximo: la interrogación que primero formula el docente o los compañeros es internalizada poco a poco por el aprendiz hasta convertirse en autointerrogación metacognitiva, esa voz interior que se pregunta «¿realmente entendí esto?».
¿Qué dice la evidencia?
La relación entre preguntar bien y pensar mejor no es solo una convicción teórica. Se ha puesto a prueba en distintos niveles educativos.
Redfield y Rousseau (1981) revisaron 20 estudios experimentales sobre preguntas docentes y rendimiento escolar. Su análisis encontró mejores resultados cuando las preguntas de mayor demanda cognitiva ocupaban un lugar predominante. Abrami et al. (2015) reunieron 341 tamaños del efecto en intervenciones diversas para enseñar pensamiento crítico; el efecto medio fue g = 0,30, con variaciones entre estudios. En conjunto, estos trabajos respaldan la enseñanza intencional del pensamiento crítico y el valor de proponer preguntas exigentes, considerando la estrategia y el contexto estudiados.
Bozer Özsaraç y Korkmaz (2025) estudiaron durante nueve semanas a 23 estudiantes de sexto grado de una escuela privada de Iconio, Turquía. El grupo con cuestionamiento socrático obtuvo una media posterior mayor en la prueba Cornell; el resultado ofrece un indicio situado que conviene interpretar a la luz del tamaño y el contexto de la muestra.
¿Cuáles son los obstáculos para preguntar en el aula?
Si las preguntas son tan valiosas, ¿por qué se usan en baja medida? La investigación señala varios obstáculos que se refuerzan entre sí.
- El silencio interrogativo del estudiante: en sus estudios de tutoría, Graesser y Person (1994) contrastaron la actividad de preguntas en tutorías individuales con estimaciones disponibles para clases convencionales, cercanas a 0,11 preguntas por estudiante y hora. La diferencia ayuda a ver cómo el formato de interacción puede abrir —o reducir— oportunidades para preguntar.
- El tiempo de espera: Rowe (1974, 1986) estudió las pausas que siguen a las preguntas y a las respuestas, y observó cambios en la extensión de las intervenciones y en la interacción del aula cuando se daba más tiempo. En la práctica, probar una espera de tres a cinco segundos puede ayudar a que los estudiantes elaboren sus ideas; el ritmo adecuado dependerá de la actividad y del grupo.
- La presión por cubrir el currículo: las preguntas cerradas permiten controlar el ritmo de la clase. Una pregunta abierta introduce incertidumbre y ramificaciones que muchos docentes evitan para no perder el hilo de su planificación.
- La falta de formación específica: formular preguntas de alta demanda cognitiva no es una habilidad espontánea o algo inherente en la enseñanza. Se asume que dominar la disciplina basta, cuando diseñar buenas preguntas exige una reflexión didáctica previa a la clase.
- Una cultura que premia la respuesta correcta: Paulo Freire y Antonio Faundez (1985) hablaron de una «pedagogía de la respuesta», que entrega respuestas a preguntas que los estudiantes nunca se han hecho, y de una «castración de la curiosidad».
¿Por qué es importante enseñar a hacer preguntas?
Gran parte de la escuela trabaja sobre la premisa de que lo importante es saber responder. Sin embargo, la psicología cognitiva sugiere que formular una buena pregunta exige más y forma más que contestarla.
Graesser y colaboradores (2003, 2005) estudiaron cómo resuelven problemas complejos los universitarios y hallaron que el mejor predictor de la comprensión profunda no era la cantidad de respuestas, sino la calidad de las preguntas que formulaban ante una contradicción o un vacío de información: para preguntar bien hay que identificar qué es exactamente lo que no se sabe, delimitar la brecha y construir una hipótesis. Es decir, hay que pensar.
Chin y Osborne (2008), en una revisión publicada en Studies in Science Education, concluyeron que cuando los estudiantes formulan sus propias preguntas activan la autorregulación metacognitiva, pasan de receptores a constructores de su aprendizaje y estimulan el pensamiento dialógico. Y para Gadamer, el conocimiento auténtico comienza con una pregunta, porque preguntar es abrir la posibilidad del sentido y quebrar la ilusión de certeza.
Mientras que responder preguntas sitúa al estudiante en un rol predominantemente reactivo y convergente —donde el problema ya ha sido delimitado por un tercero y el monitoreo metacognitivo resulta mínimo—, formularlas activa un pensamiento proactivo, divergente y exploratorio. Al asumir la tarea de interrogar, el aprendiz experimenta una demanda autorreguladora superior, pues se ve obligado a auscultar la naturaleza de su propio desconocimiento, identificar discrepancias conceptuales y delimitar conscientemente la brecha epistémica que necesita resolver.
Esta distinción transforma radicalmente la agencia del estudiante y la profundidad de su aprendizaje: responder condiciona al alumno a una validación externa, supeditada a la aprobación del docente y limitada comúnmente a la evocación de datos o la aplicación mecánica de procedimientos. Por el contrario, plantear interrogantes sitúa el control epistémico en el propio educando, quien define el foco de la indagación y alcanza una elevada capacidad de transferencia crítica al verse impulsado a examinar supuestos implícitos, indagar en relaciones causales y sopesar múltiples perspectivas.
Y lo mejor: esta habilidad se puede enseñar. Dos protocolos muy estudiados lo demuestran:
- Cuestionamiento recíproco guiado entre pares (Alison King): los estudiantes reciben «raíces de pregunta» (¿cuál es la diferencia entre… y…?, ¿qué pasaría si…?) y las usan en pequeños grupos. Los grupos que trabajaron así lograron mayor elaboración conceptual y mejor razonamiento crítico que quienes discutieron libremente.
- Técnica de formulación de preguntas, QFT (Dan Rothstein y Luz Santana): los estudiantes generan preguntas a partir de un foco, sin juzgarlas ni corregirlas, convierten las cerradas en abiertas (y viceversa), las priorizan y reflexionan sobre cómo cambió su comprensión del problema.
¿Por qué los docentes deben aprender a preguntar?
Porque la pregunta no es un recurso accesorio, sino el eje vertebral del pensamiento crítico. Y no se trata de preguntar más, sino de preguntar mejor: de la cualidad de la pregunta, de la gestión del tiempo de espera y del andamiaje posterior a la respuesta.
En la práctica cotidiana, esto exige planificar con antelación preguntas analíticas, comparativas y predictivas —procurando que al menos la mitad de las interpelaciones desafíe procesos de orden cognitivo superior—, así como dominar el doble tiempo de espera: sostener silencios deliberados de tres a cinco segundos tanto tras plantear la pregunta como después de escuchar la primera respuesta del alumno, dando margen a que el razonamiento madure antes de emitir una valoración.
En el plano de la interacción discursiva, esta pericia demanda superar la rigidez del ciclo tradicional de Iniciación-Respuesta-Evaluación (IRE), devolviendo las intervenciones a la clase mediante fórmulas que abran el debate («¿alguien lo ve distinto?»), y trascendiendo las clásicas «preguntas de examen» de respuesta predeterminada, en favor de preguntas auténticas, donde el profesor realmente explora cómo piensa el estudiante.
En este marco cobra fuerza el uptake o incorporación discursiva: cuando el profesor retoma algo sustantivo de lo que dijo el estudiante y lo convierte en la siguiente pregunta, el razonamiento de los alumnos empieza a moldear el rumbo de la clase.
Veamos un ejemplo:
| Pregunta de examen | Pregunta auténtica con uptake | |
|---|---|---|
| Docente | «¿Cuál fue la causa de la Revolución francesa?» | «Dijiste que fue el hambre. ¿Por qué crees que el hambre produjo una revolución en ese momento y no antes?» |
| Respuesta esperada | Única y memorística | Argumentada y justificable de varias formas |
| Pensamiento activado | Recordar | Analizar, inferir y evaluar |
Todo esto exige un cambio de mirada. El docente que aprende a preguntar deja de ser el dueño de las respuestas y pasa a ser el diseñador de las condiciones para que los estudiantes piensen: un clima en el que, como plantea la literatura, la incertidumbre y la revisión de las propias premisas sean parte central de aprender.
Un compromiso con el aula
Volvamos al niño que pregunta por qué la Luna lo sigue, esa curiosidad no desaparece al entrar a la escuela: puede encontrar allí nuevas palabras, mejores herramientas y compañía para explorar lo que todavía no entendemos. Por eso, enseñar a preguntar significa abrir espacios para que los estudiantes reconozcan sus dudas, busquen razones, escuchen otras perspectivas y revisen sus respuestas.
La investigación educativa ofrece indicios de que las preguntas de mayor demanda, el tiempo para pensar y el diálogo en torno a las ideas pueden enriquecer la conversación del aula. Los resultados dependen de cómo se diseñan esas oportunidades, de los conocimientos previos y del contexto de cada grupo. Las perspectivas de Facione, Lipman, Vygotsky, Gadamer y Freire ayudan a comprender la importancia de estas prácticas: pensar críticamente requiere habilidades, pero también disposición para escuchar, preguntar y reconsiderar lo que creemos.
Una pregunta bien planteada no garantiza por sí sola un aprendizaje profundo; puede, sin embargo, convertirse en el comienzo de una indagación compartida. El docente contribuye cuando escucha con atención, da tiempo para elaborar una respuesta y retoma las ideas de sus estudiantes para avanzar. La escuela —en todos sus niveles—, por su parte, puede revisar qué preguntas valora, quién tiene oportunidad de formularlas y qué lugar concede a la curiosidad junto con el currículo.
La invitación es concreta: analizar la dinámica del aula, examinar las interrogantes planteadas e indagar en la calidad del razonamiento que promovemos. En última instancia, conviene cuestionarnos: ¿cuántas de las preguntas que hacemos en nuestras aulas invitan realmente a pensar?
Diana Maritza López H.
Comunicadora social y periodista con más de 20 años de experiencia escribiendo contenidos y noticias sobre diferentes temáticas. Es parte del equipo de diseño y comunicaciones de ESE – Grupo Educación y Empresa.
Referencias
- Elder, L. y Paul R. (2002). El Arte de formular preguntas esenciales.
- Abrami, P. et al. (2015). Metaanálisis sobre la enseñanza del pensamiento crítico.
- Betancourth et al. (2018); Ossa-Cornejo et al. (2017). Pensamiento crítico en formación universitaria.
- Bozer Özsaraç, A. y Korkmaz, Ö. (2025). Cuestionamiento socrático y pensamiento crítico en 6.º grado.
- Chin, C. y Osborne, J. (2008). Students’ questions: a potential resource for teaching and learning science. Studies in Science Education.
- Dillon, J. T. (1988). Questioning and Teaching: A Manual of Practice.
- Freire, P. y Faundez, A. (1985). Hacia una pedagogía de la pregunta.
- Gadamer, H.-G. Verdad y método.
- Graesser, A. y Person, N. (1994). Question asking during tutoring.
- Graesser, A. y Olde, B. (2003); Graesser et al. (2005). Cognitive disequilibrium and question asking.
- King, A. (1990, 1994). Guided reciprocal peer questioning.
- Nystrand, M. Estudios sobre preguntas auténticas e uptake.
- Redfield, D. y Rousseau, E. (1981). Metaanálisis sobre el nivel cognitivo de las preguntas docentes.
- Rowe, M. B. (1974, 1986) Investigaciones sobre el tiempo de espera.
- Segal, A. y Lefstein, A. (2016). Exuberant, voiceless participation.
- Yang, Y., Newby, T. y Bill, R. (2005). Socratic questioning en foros asincrónicos.
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